viernes, 12 de diciembre de 2014

martes, 17 de noviembre de 2009

DIDACTICAS ESPECIFICAS


Los profesores debemos tomar en cuenta todos los aspectos necesarios para apoyar nuestra labor y lograr hacerla eficiente consiguiendo nuestros principales objetivos “El Aprendizaje”.
Los profesores deben prestarles la máxima atención a los conocimientos, destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula, los profesores tenemos que saber hacer objetos de aprendizaje interactivos para compartir el conocimiento con los estudiantes pero saber planearlos pertinentemente y que el diseño instruccional este basado en la comprensión del estudiante y nos podamos retroalimentar mutuamente. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa universitaria.
Los procesos de comunicación educativa y de educomunicación en los nuevos ambientes generados por los medios, al hacer énfasis en la importancia de la interacción simbólica y de la articulación con la cultura, permiten trabajar estas competencias de un modo más armónico y realista.
El interés o la participación de los estudiantes en una tarea son claramente importantes. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquirirán las clases de conocimientos que sustentarán el aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensión.
A los profesores simplemente se les introduce a una nueva técnica sin que se les dé la oportunidad de comprender por qué, cuándo, dónde y cómo podría ser valiosa para ellos. La necesidad de integrar la estructura de las actividades con el contenido del currículo que se enseña es particularmente importante. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo.

lunes, 9 de noviembre de 2009

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
De ahí que mi reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea docente, no se trata sólo de preguntarse que contenido debe ser presentado a la necesidad de cada situación educativa, sino de preguntarse, a quie corresponde el seleccionarlo y estructurarlo,
la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
debemos decir que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos.
a cuestión que nos parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento. Esta última tarea, ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no avanzarían.
El problema del contenido de la enseñanza es muy complejo, ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica. Nos parece que los maestros universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros.
La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa universitaria.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto ínter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere darle -epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas. El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático.

CONCEPCIONES DEL CONOCIMIENTO

Concepciones del conocimiento

El aprendizaje entendido como construcción de conocimiento supone entender tanto la dimensión de éste como producto y la dimensión de éste como de proceso, es decir, el camino para que el alumnado elabora personalmente los conocimientos. Al aprender cambia no solamente la cantidad de información que el alumno tiene de un tema, sino la competencia de éste (aquello que es capaz de hacer, de pensar, comprender), la calidad del conocimiento que posee y las posibilidades personales de seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, resulta obvia la importancia de orientar al alumno a aprender a aprender y ayudarle a comprender que, cuando aprende, debe tener en cuenta no únicamente el contenido objeto de aprendizaje, sino también como se organiza y actúa para aprender. Por su parte, la orientación se entiende como un conjunto de ayudas al alumno en el proceso personal de construcción del conocimiento y en la elaboración del propio desarrollo, por lo que por nuestra parte entender "Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más", resultando necesario que conozcamos en profundidad tanto nuestro papel en el proceso como la naturaleza misma del proceso de construcción como anteriormente lo planteamos.
Los procesos de aprendizaje
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social
Así el, el presente artículo pretende mostrar como los fundamentos de la teoría de aprendizaje que utilicemos para reflexionar y develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La perspectiva conductista.
: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica. Los alumnos son considerados organismos pasivos que reaccionan mecánicamente a los estímulos del medio.
-Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales.
Constructivismo.
Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio-motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
-Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.
-Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien
transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Aprendizaje significativo
(D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Socio-constructivismo.
Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
Como fácilmente se podrá observar, varios de los principios anteriores pueden articularse con aquellos derivados del constructivismo en ambos enfoques teóricos se enfatiza la importancia del significado de los procesos sobre las conductas en si mismas. Ambos reconocen que la labor del maestro ha de ser más la de un facilitador que la de un trasmisor de saber; que lo mas importante es que el alumno aprenda a aprender, aprenda a pensar. Tanto el constructivismo como el aprendizaje grupal dan cuenta de la importancia del intercambio de puntos de vista para la construcción del conocimiento. Y con ello reconocer el valor del error y del conflicto, en un ambiente de libertad, para promover la creatividad y la significatividad en el aprendizaje.
Nosotros como profesores quienes planificamos que aparezcan los contenidos a lo largo de la escolaridad del alumno y para que estos tengan, por lo tanto, posibilidades de construirlos. Además, debemos a ayudar al alumnado de la mejor manera competente durante el proceso mismo de elaboración personal del conocimiento para asegurar que las relaciones que establece entre el propio conocimiento y el contenido que ha de aprender son realmente relevantes y no arbitrarias; es decir, para que tengan no únicamente un valor individual-particular, sino también social-cultural. Por lo que, la elaboración de representaciones personales sobre los diferentes saberes no puede dejarse a la espontaneidad del alumno, dado que de ese modo no se aseguraría que se poseyera lo que este necesita para formar parte de su entorno, contexto, cultura, sino que debe asegurarse interviniendo en dicha actividad en dicho proceso de construcción de conocimiento: planificando el contacto con los saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se establecen.

domingo, 11 de octubre de 2009

Mi confrontacion con la docencia

Tuve la oportunidad de participar en la DGETI, en el año de 1988 cumpliendo 20 años de servicio, en el CETis No. 2 que tiene las especialidades de diseño Arquitectónico, Decorativo e Industrial. En el año de 2007 me propongo para ser coordinador de la academia de Diseño Decorativo, por intereses de mejorar la línea de objetivos ya determinados.
Soy egresado de la UNAM, de la Facultad de Arquitectura generación 79-84 del taller No. 6 Autogobierno, estando hasta la fecha de hoy muy agradecido de la valiosa colaboración y participación de mis profesores que me inculcaron y formaron una ética profesional bajo el concepto de servir a la sociedad.
He laborado en delegaciones políticas, en empresas particulares, en programas de gobierno y varios años en el IMSS, realizando actividades a mi perfil profesional, con mucho esmero y dedicación. Maestra Lety, les comento sinceramente que cuando me pare por primera vez ante 50 cabecitas, no olvidándolas llenas de exigencia de conocimiento, se me seco la boca, por lo que por inercia les pregunte porque estaban ahí planteándome en general que su interés era para ser alguien.
Motivo por el cual me ha servido para ser conciente de mi labor y forjarme un compromiso a partir de reflexionar que lo he hecho mal, preocupado por saber que hacer a la demanda de mis alumnos, concluyendo que no estoy construyendo casas si no que personas.
Por lo que me ha permitido tomar conciencia y realizando una autocrítica bajo la perspectiva de "nuestro derecho a no cambiar, a no perfeccionarnos como docentes, acaba donde empieza el derecho de nuestros alumnos al mejor profesor que podamos ser".
Y precisamente con la intención de ser el profesor con la didáctica de saber decidir que tienen que aprender, decidir como ayudarle a que lo aprendan y saber decidir como averiguar lo que mi alumno aprendió, para lograr enriquecer los objetos de estar ahí en la escuela y lograr en conjunto con ellos los propósitos del cambio que son indispensables y necesarios en esta primera década del nuevo siglo.
Porque la escuela es lo que requiere de mi cambio de actitud primeramente como docente, para llevar el conocimiento y dominio de como docente, se ofrece en la educación medio superior dándoles con estrategias de aprendizaje, enriqueciendo mi satisfacción plena de construirles Arquitectónicamente las expectativas de los estudiantes formándolo como lo domina Martiniano "Arquitectura del conocimiento".
Por lo que me ha permitido dar significado a esta interesante labor y llenarme de satisfacción y en ponerlo en práctica esta nueva tendencia de seguir aprendiendo para saber enseñar.
Hasta pronto grupo 35. Atte. José Refugio Cerezo Goiz.

Mi aventura de ser docente

Convertir en una aventura, cada clase ante mis alumnos y redescubrir el objetivo de ser maestro, rescatando el valor humano y mejorar su aprendizaje siendo un reto intelectual. José m. esteve lo dice y retomando en preparar un ahijon, que comenta, me llamo mucho la atención como lo explica y en conjunto me orienta en el saber forjar más mi identidad. Con la perspectiva practica que concibe al profesor como un profesional que reflexiona, diagnostica, investiga y actúa de forma autónoma y critica.
Y para ser ciudadanos activos y críticos para convertirnos en intelectuales transformativos como lo señala miguel Ángel Santos Guerra, estudiando, es un quehacer crítico, creador, recreador. Trayendo consigo como proceso también la de escribir, proponiendo que realizando esta actividad implicara, arriesgarme, aventurarme a crear y recrear a los alumnos para ser ciudadanos activos.
Distinguidos camaradas, la lectura es para mí una propuesta para combatir “el malestar docente" considerando que lo único verdaderamente importante son los alumnos, y realizarlo para enorgullecer nuestra labor.
el desafío del saber y la pasión por comunicarlo
Hasta pronto, atte. José Refugio Cerezo Goiz